Was passiert eigentlich nach der Simulation?
Eine Simulation endet nicht unbedingt mit dem letzten Satz im Simulationsraum.
Danach beginnt ein mindestens ebenso wichtiger Teil des Lernprozesses: die Reflexion. Was lief gut? Was hätte anders laufen können? Wie hat sich die Situation für die Patientin oder den Patienten angefühlt?
In diesen Gesprächen haben Simulationspersonen eine besondere Position. Sie können etwas beitragen, was weder Lehrende noch beobachtende Lernende unmittelbar wissen können: Wie hat sich die Interaktion aus Sicht der Patientin oder des Patienten angefühlt, einer angehörigen Person oder einer Kollegin/eines Kollegen?
Dass dieses Feedback wertvoll ist, ist seit Langem bekannt. Weniger untersucht wurde bisher jedoch, wie Simulationspersonen selbst die anschließende Diskussion beeinflussen und ob sie dabei möglicherweise längst mehr tun als „nur“ Feedback zu geben.
Eine aktuelle Studie von Lovink et al. (2026) liefert hierzu interessante Einblicke.
Eine Studie mit einem ungewöhnlich genauen Blick
Die Forscher:innen untersuchten Videoaufzeichnungen von Feedbackgesprächen zwischen Simulationspersonen und Studierenden an der University of Twente (Niederlande).
Die Besonderheit: Im untersuchten Setting waren bei diesen Gesprächen keine Lehrenden anwesend. Dadurch konnte untersucht werden, welchen Beitrag die Simulationspersonen selbst zur Qualität der Diskussion leisten.
Analysiert wurden 20 Feedbackgespräche mit unterschiedlichen Simulationspersonen. Die Forschenden teilten die Gespräche in 120 einminütige Episoden ein. 36 dieser Episoden wurden als sogenannte Meaningful Feedback Dialogues klassifiziert, also als Gesprächsabschnitte, in denen Studierende aufeinander Bezug nahmen, Ideen weiterentwickelten und gemeinsam reflektierten. Diese Abschnitte fanden in 16 der 20 untersuchten Feedbackgespräche statt.
Dabei wurden drei zentrale Beiträge der Simulationspersonen sichtbar.
1. Simulationspersonen geben Orientierung
Die erste Funktion ist vielleicht die naheliegendste: Simulationspersonen geben Rückmeldung und Hinweise dazu, wie eine Gesprächssituation besser gestaltet werden könnte.
Interessant ist allerdings, dass die untersuchten Simulationspersonen eigentlich gar nicht als Lehrende ausgebildet waren. Ihr Training fokussierte auf die glaubwürdige und konsistente Darstellung der Rolle sowie auf Feedback aus der Sicht der Patientin oder des Patienten. Trotzdem gaben sie teilweise sehr konkrete Empfehlungen dazu, was Studierende tun oder vermeiden sollten.
Die Autor:innen vermuten, dass insbesondere erfahrene Simulationspersonen über die Zeit ein sehr differenziertes Verständnis davon entwickeln, was gute Kommunikation ausmacht. Dieses Erfahrungswissen kann dazu führen, dass Feedback zunehmend normativ oder instruktiv wird.
Das ist ein wichtiger Punkt.
Denn Erfahrung verändert offenbar nicht nur die Qualität der Rollendarstellung. Sie verändert auch das pädagogische Potenzial der Person hinter der Rolle.
Gleichzeitig gibt es eine Grenze: Direkte Ratschläge können auch die Reflexion der Lernenden einschränken. Manchmal ist eine gute Frage oder ein Moment des Schweigens lernwirksamer.
2. Die Rolle der Simulationsperson ist beweglicher, als wir denken
Noch spannender ist der zweite Befund.
Die Simulationspersonen wechselten während der Feedbackgespräche zwischen unterschiedlichen Positionen:
- Patient:innenposition: Wie habe ich die Interaktion erlebt?
- Expert:innenposition: Was hätte aus meiner Sicht anders oder besser gemacht werden können?
- Meta-Position: Was bedeutet diese Situation für den weiteren Lernprozess oder den Ausbildungskontext?
Diese Positionen waren nicht strikt voneinander getrennt. Eine Simulationsperson konnte innerhalb eines Gesprächs zwischen ihnen wechseln.
Das macht deutlich, dass die Rolle komplexer ist als das klassische Bild der „Person, die einen Patienten oder eine Patientin spielt“.
Eine erfahrene Simulationsperson beobachtet, erinnert sich an die Interaktion, vergleicht und interpretiert die Situation, entscheidet, was sie anspricht und entscheidet ebenso, was sie nicht anspricht.
Das sind pädagogische Entscheidungen.
3. Manchmal ist weniger mehr
Der dritte Befund ist vielleicht der überraschendste.
In zehn der analysierten Episoden unterstützten die Simulationspersonen das Lernen vor allem dadurch, dass sie Raum schufen. Sie stellten Fragen, ermutigten Lernende, selbst zu reflektieren, oder hielten sich bewusst zurück.
Dadurch konnten Lernende miteinander ins Gespräch kommen, unterschiedliche Perspektiven austauschen und eigene Schlussfolgerungen entwickeln.
Damit wird die Simulationsperson nicht einfach zur zusätzlichen Lehrkraft.
Ihre Stärke liegt vielmehr in einer anderen Form der pädagogischen Beteiligung: Sie kann die Lernenden durch ihre besondere Perspektive, durch gezielte Interventionen oder durch bewusstes Zurücktreten beim Lernen unterstützen.
Sind Simulationspersonen also bereits Lehrende?
Die Antwort lautet: Zumindest teilweise. Zumindest unbewusst.
Und das ist keine völlig neue Idee.
Studien haben bereits gezeigt, wie Simulationspersonen ihre eigene Rolle als Lehrende verstehen und dass ihre individuellen Hintergründe beeinflussen, wie sie Rollen gestalten und Feedback geben.
Die aktuelle Studie von Lovink et al. geht nun einen Schritt weiter: Sie zeigt anhand konkreter Interaktionen, wie diese pädagogische Beteiligung tatsächlich aussieht.
Die spannende Frage ist deshalb vielleicht gar nicht mehr:
„Sollten Simulationspersonen Lehrende sein?“
Sondern:
„Wie professionell wollen wir mit einer Rolle umgehen, die bereits pädagogische Verantwortung übernimmt?“
Von SP-Training zu Professional Development
Genau hier liegt für uns eine zentrale Herausforderung.
Wenn eine Simulationsperson nur eine Rolle möglichst konsistent darstellen soll, braucht sie dafür Training.
Wenn sie darüber hinaus Feedback geben, Lernende zur Reflexion anregen, Diskussionen moderieren und ihr eigenes Eingreifen an Lernziel und Lernniveau anpassen soll, braucht sie mehr.
Sie braucht professionelle Weiternentwicklung.
Das bedeutet nicht, dass jede Simulationsperson zur Lehrperson werden muss. Aber Professional Development könnte Simulationspersonen dabei unterstützen, bewusster zwischen verschiedenen Rollen zu wechseln:
- Wann spreche ich aus Sicht der Patientin/des Patienten?
- Wann gebe ich einen Hinweis?
- Wann stelle ich eine Frage?
- Wann sollte ich die Lernenden miteinander diskutieren lassen?
- Und wann überschreite ich möglicherweise meine Rolle?
Das sind keine rein darstellerischen Fragen. Das sind pädagogische Fragen.
Erfahrung sollte Entwicklung ermöglichen
Besonders interessant ist dabei die Rolle von Erfahrung.
In der Studie reichte die Erfahrung der Simulationspersonen von einem bis zu 20 Jahren. Gleichzeitig waren sie nicht explizit als Lehrende ausgebildet.
Was bedeutet das für unsere Praxis?
Vielleicht sollten wir aufhören, Professional Development von Simulationspersonen als etwas zu betrachten, das für alle gleich aussieht.
Eine Person am Anfang ihrer Tätigkeit braucht möglicherweise vor allem Sicherheit in der Rollendarstellung, Konsistenz und grundlegende Feedbackkompetenz.
Eine sehr erfahrene Simulationsperson bringt dagegen möglicherweise Kompetenzen mit, die weit darüber hinausgehen: ein ausgeprägtes Gespür für Gesprächsdynamik, Lernendenverhalten und die Wirkung bestimmter Interventionen.
Dann stellt sich die Frage, ob unsere Ausbildungs- und Rollenmodelle diese Entwicklung überhaupt abbilden.
Wenn die Kompetenz wächst, sollte dann nicht auch die Verantwortung wachsen dürfen?
Das ist keine Forderung, die sich direkt aus der Studie ableiten lässt. Die Forschung untersucht weder Vergütung noch Motivation noch institutionelle Karrierewege für erfahrene Simulationspersonen. Aber sie liefert einen guten Anlass, genau darüber nachzudenken.
Denn es wäre paradox, von erfahrenen Simulationspersonen zunehmend differenzierte pädagogische Entscheidungen zu erwarten, ihnen diese Rolle aber institutionell nicht zuzuerkennen.
Simulationspersonen als Teil des Professional Development
Vielleicht braucht es deshalb einen Perspektivwechsel.
Nicht:
„Wie trainieren wir unsere Simulationspersonen für die nächste Simulation?“
Sondern:
„Wie entwickeln wir Simulationspersonen langfristig als professionelle Mitglieder unseres Bildungsteams?“
Dazu könnten beispielsweise unterschiedliche Entwicklungsstufen gehören:
- Sichere und konsistente Rollendarstellung
- Professionelles Feedback aus Sicht der dargestellten Person
- Fachliche Begleitung von Lernenden
- Förderung von Peer-Reflexion
- Bewusster Wechsel zwischen verschiedenen Rollen und Positionen
- Umgang mit unterschiedlichen Lernniveaus
- Mentoring und Unterstützung weniger erfahrener Simulationspersonen
Ein solches Modell müsste empirisch weiterentwickelt und an den jeweiligen Kontext angepasst werden. Aber die Richtung erscheint sinnvoll: Professional Development sollte sich nicht nur an der Aufgabe orientieren, sondern auch an der wachsenden Expertise der Person.
Die Rolle sichtbar machen
Vielleicht ist genau das der eigentliche Mehrwert dieser Forschung.
Simulationspersonen sind nicht lediglich „Darsteller:innen“, die eine Simulation möglichst realistisch machen.
Sie sind Beobachtende.
Sie sind Feedbackgeber:innen.
Sie sind Expert:innen für ihre Rolle.
Sie können Lernbegleitung anbieten.
Sie sind Teil des Teams im Simulationslernen.
Die Konsequenz sollte nicht sein, ihnen einfach mehr Aufgaben zu übertragen.
Die Konsequenz sollte sein, ihre Rolle sichtbar zu machen, ihre Kompetenzen gezielt weiterzuentwickeln und Verantwortung und Kompetenz miteinander in Einklang zu bringen.
Wenn wir möchten, dass Simulationspersonen zum Lernen beitragen, sollten wir ihnen auch die Möglichkeit geben, sich als Lernbegleiter:innen weiterzuentwickeln.
Und jetzt seid ihr gefragt
Ab wann ist eine Simulationsperson für euch eigentlich Lehrperson?
Und was passiert, wenn eine Simulationsperson über Jahre Erfahrung, pädagogisches Wissen und ein ausgeprägtes Verständnis für Lernprozesse entwickelt, ihre Rolle aber weiterhin genauso definiert wird wie am ersten Tag?
Sollten mit wachsender Erfahrung auch mehr Kompetenzen, Autonomie und Verantwortung verbunden sein?
Oder brauchen wir bewusst eine klare Grenze zwischen Simulationsperson und Lehrenden?
Wir bei HejSim finden: Diese Diskussion ist längst überfällig.
Hier geht es zur Originalpublikation von Lovink et al. (2026).
